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●如果教师不接受专业化的训练,不能成为一个专业人员,就难以在当今时代背景下胜任教书育人的工作。
●师范教育机构要逐步实现向综合型大学的转型,即由原来以培养教师为单一任务的机构转型为综合型的机构,实现以大学为中心的教师培养。
●必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。
以教师专业化造就教育的“临床专家”——从国际视角看我国师范教育的发展方向
重庆文理学院注重师范生的专业素质培养,除了课堂教学,还通过技能大赛、寝室文化育人活动等锻炼提高其基本技能。图为该院幼教专业的学生在课余切磋板书等教学基本功。本报记者樊世刚摄
改革开放三十年,我国师范教育快速发展,取得了巨大的成绩。进入新世纪以来,伴随知识经济的快速发展和社会的日新月异,教育进入了一个密集改革的时期。师范教育直接关系到教师的质量,因而必然关系到教育改革的成败。面对社会发展的新要求和教育改革的不断深化,师范教育正迎来一个历史性的转型时期,并呈现出新的变革方向。
教师专业化是改革目标教师专业化是现代社会发展对教师的基本要求,也是现代师范教育发展的重要特征,但我国教师的实际状况并不理想,因此,师范教育改革必须朝专业化方向不断迈进。
过去,关于教师职业是不是一种专门职业的问题,人们说法不一,确立的标准也不尽一致。但近几十年来,随着教师专门训练的年限逐步延长,受教育程度与学历水平渐次提高,尤其是在发达国家,教师的学历水平已与其他专门职业趋于持平,各国对作为教师所必备的专业知识、专门技能的要求以及对教师资格条件的要求更为严格和具体,教师的专业自主权进一步得到保证。逐步确立教师专业化的地位,要求教师不但要在学科专业方面具备深厚基础,而且要在教育专业方面成为专家,要求扩大教师的文化视野和对社会生活的理解,加强学科专业教育和教育专业训练,提高工作的创造性和面向未来的适应能力。
事实上,今天的教师所面对的环境发生了质的变化,一是知识的突飞猛进,不仅知识总量空前拓展,而且知识陈旧率和生成率越来越快,因此,教师既要坚持终身学习,在教学中不断引入最新的知识成果,又因为不可能把所有知识都给予学生而必须教会学生自我学习,以实现知识的不断更新和新知识的不断生成;二是教师所面对的学生越来越多样且呈现出个性化,他们不仅来源渠道多元,而且可以从纷繁多样的途径获取信息,学生的独立性、自主性和创造性大大增强;三是学校教育越来越依赖于社会的参与和现代技术的运用,从而大大拓展了学校的空间,教师的工作早已越出学校的范围。如果教师不接受专业化的训练,不能成为一个专业人员,就难以在当今时代背景下真正胜任教书育人的工作。教师只有具备足够的专业能力和较强的自主性,成为教育教学方面的“临床专家”,方能满足社会日益发展和学生在认知、情意学习等方面的需要。他们所接受的教育和训练应该愈来愈同医生的教育相媲美。
毫无疑问,专业化是对现代教师的基本要求,教师专业化是师范教育发展的基本目标。为此,一方面,我们要进一步延长教师的受教育年限,继续提高教师的受教育程度,不断提升教师知识探究的能力和水平,另一方面,要建立专业化的教师标准,实施严格的专业选拔和专业化训练,增强教师的胜任能力和适应能力,凸现教师作为专门职业的独特性和不可替代性,此外,还要逐步淡化行政对教学过程的直接控制,增强教师在教学过程中的自主性,赋予教师特定的专业自主权,也就是让教师具有决定选用哪些内容和何种方法的自由,去实现决策者所制定的培养目标。因此,师范教育必须加强自身的专业化建设,根据专业化的要求,调整人才培养目标,深化培养体系改革,使之更加切合培养新时期专业化教师的需要。
师范教育机构应综合化专业化教师的培养不仅体现在职业技能的严格训练上,更体现在综合素质的培养上,因此,师范教育的机构必须朝综合化方向不断迈进。
学术性与师范性是师范教育发展过程中争议颇多的一个问题,有的强调师范性,有的强调学术性,而且即使同一国家的教师教育改革,也常在这两者之间摇摆不定,有时注重学术性,有时注重师范性。这反映了人们对教育科学和教育艺术以及对教师职业的不同认识。20世纪中叶以后,各国师范教育的发展,呈现出前所未有的复杂多样性。一方面,由于人们关注教师的科学文化素质,特别是学科知识水平,并以此来改变中小学教师及其教育在社会上所处的不利地位,师范教育的学术性得到进一步强调或重视,另一方面,各国普遍认识到,未来教师必须有充分的机会学习、掌握与未来工作相关的教育学科的理论与实践技能,把教师具有较高的文化水平和具有教育理论知识、技能与态度视为未来教师胜任教育教学工作的基本要求或条件。现代教师必须既是学者又是教育专家,两者缺一不可。大多数国家在改革师范教育时,一方面提高未来教师的学术水平,另一方面又增强教育专门能力训练,师范性与学术性在更高的层面上走向统合。因此,越来越多的人认为,传统的封闭式的师范教育过于偏重教学技巧而忽视学术研究,培养出来的学生素质不高,不能满足时代的要求。人们对封闭式师范教育体制提出指责的同时,许多国家或将师范院校合并升格为综合大学,或在综合大学里设立教育院系,迫使师范院校改弦易辙,走向开放式的体制,即由综合大学来培养教师。实际上,在二战以前,大多数国家是以封闭型师范教育体制来培养教师的,也就是学生在特设的教师教育机构受专门教育,学成后从事教师工作,有明确的目的性。但二战以后,一些发达国家认为采用这一制度在新形势下难以培养数量更多、质量更好的师资,开始对之进行改革。至上世纪70年代,封闭型制度基本上为开放型制度所取代,也就是主要通过综合大学、文理学院或其他专门学院附属的教育学院或教育系科培养中小学教师。由于这一制度被认为适应了社会对于教师现代化、多样化的需要,实施这一开放型师范教育制度的国家逐渐增多。
这一开放性体制培养目标多样化,课程设置广泛灵活,学生学习的知识范围较为宽厚,培养出的教师学术水平较高,适应能力较强,确实展现出封闭式体制所不具有的优越性。因此,师范教育机构要逐步实现向综合大学的转型,即由原来以培养教师为单一任务的机构转型为综合型的机构,实现以大学为中心的教师培养。要实现这一目标,一方面要鼓励综合大学设置教育学院,使之加入到培养教师的行列,以充实教师培养的力量,拓展教师培养的空间,另一方面要促进师范院校调整学科结构,拓展专业设置,改革培养模式,发展成为以师范教育为特色的综合型大学。
师范教育体制应一体化教师专业化是一个不断发展和完善的历程,依赖于连续不断而又相互支持的终身学习,因此,师范教育的体制必须朝一体化方向不断迈进。
随着普及教育的发展和教育革新的加剧,人们对教育质量提出了新的要求,并激发教师水平的不断提高。教师规格的不断升级,又加大了在职教师与合格教师之间的差距,教师的科学文化水平和业务水平普遍不能满足社会迅速发展的需要,从而要求在职教师为适应教育的新发展不断接受在职培训教育。近十几年来,由于科学技术的迅猛发展,国际竞争愈演愈烈,发达国家与发展中国家都更加重视教师的职后教育,有的国家甚至已把中小学教师的职后教育与企业中的工程技术继续教育视为同等重要的任务,不惜人力、物力,有计划地全面展开。师范教育由过去的“一次教育”向“终身教育”转化。
事实上,世界各国的师范教育均包含了职前教育和职后教育的完整内容,正努力使职前与职后教育有机地统合为一个完整的、相互联系的系统。早在20世纪70年代初,英国就提出了建立新的师范教育体系的呼声,并于1970年任命以詹姆斯·波特为首的调查委员会。波特从终身教育思想出发提出了三段式教师教育的设想,即把教师教育分成职前的准备教育、初任教师后的试用期教育和职后的培训教育三个阶段,并对职后教师的教育赋予重要地位。这一建议引起社会强烈反响,也受到英国政府的高度重视。美国一些教育家从终身教育思想出发,指出了教师职后教育的必要性,认为教师在职前教育中学习的知识有限,社会和教育的变革使教师所学的知识与技能很快过时而不适用。若要使一个教师在自己的专业方面继续有所进步,一定要依靠在职教育。实际上,教师职后教育业已成为师范教育完整系统中不可或缺的重要组成部分。今天,人们更多地关注如何把教师的职前教育与职后教育统一起来,使之成为一个连续不断而又相互支持的整体。
职前与职后一体化成为世界师范教育改革最为显著的发展特征。但长期以来,中国教师的职前教育和职后教育一直由两个互不相关的体系承担,传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前教育,教师的职后教育则主要由地方教育学院或教师进修学校承担,这不仅造成教师职前教育和职后教育缺乏延续性,造成教师教与学的脱节或学与教的错位,而且不利于教师专业化水平的提高。
近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育的普通高校越来越多地介入到职后教育领域,教师职后教育也越来越依赖于大学的参与。但职前教师教育和职后教师教育之间仍然存在严重的分离性,缺乏基本的整合。既然教师专业发展是一个不断完善的过程,那么,教师的职前教育和职后教育就不可分离;既然职前教育和职后教育不可分离,那么,单靠教师的职前教育是远远不够的,还必须把教师的专业发展贯穿于职前教育和职后教育的全过程。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。(西南大学副校长陈时见)