东坡书院
教育在无边的时空中穿行。如今，人类已经进入知识社会，比起工业社会和农业社会来说，人类的教育形态也发生了很大的变化，从教育的目的、教育的制度、教育的内容一直到教育的方式方法等等。可以说，自20世纪60年代以来，一种适应知识社会要求的新教育正在酝酿和形成之中。与此同时，许多新的教育思想或主张也开始陆续登场，相互竞争，相互激荡，像新自由主义教育思潮、批判教育学、解放教育学、后现代教育思潮、新实用主义教育思想等等。“主体间性”、“生活世界”、“合法性”、“学校选择”、“文化抵制”、“霸权”、“赋权”、“对话”、“多样性”、“反讽”、“规训”、“服务”、“知识/权力”等等来自不同知识领域的概念风靡中国教育界，为教育实践提供了一幅近乎全新的概念地图。在这样的时代，具有悠久历史的中国古代教育智慧还有价值或意义吗？如何立足于实践的立场看待中国古代教育智慧？中国古代教育智慧能不能实现它的当代转换，能不能在当代教育理论和实践中有栖息和表达的空间？这都是一些非常值得思考的问题。
越来越少的教育学者思考传统文化问题
遗憾的是，据我个人的观察，在中国教育学界，除了一些从事中国教育史研究的学者外，许多其他教育学科的学者似乎并不经常思考这样的问题，中青年教育学者尤其这样。我自己也不例外。前不久，国内同仁所熟悉的、首提“西方教育理论本土化”的杜祖贻教授和著名教育哲学家黄济先生在英东楼我的办公室会谈，两位老友见面，谈得非常开心。其间，黄济先生向杜先生汇报说自己离休后正在从事中国传统文化的整理工作，准备搞一个中国优秀传统文化读本，涵盖经史子集、诗词歌赋、小说散文乃至家书楹联等，已经写出了个大纲，并开始在《中国教师》杂志连载。杜先生听了由衷地高兴，赞扬黄先生此项工作对于普及传统文化、培植青少年文化自信心功德无量。杜先生说完这番话，就转过头对我和北京大学的青年学者蒋凯博士说，年轻人在教育研究和实践中继承老一代的文化理想和情怀，祖国的文化就有希望了。不知道蒋凯博士当时有何感想，反正我自己心里是很惭愧的。为什么呢？因为尽管我的导师黄济先生对于传统文化情有独钟、了如指掌、身体力行，但是我自己并未在学术研究和日常生活中有多少的体现和体会。尽管我在一些研究论文、著作和学术演讲中也时常谈论一些儒家、道家、佛家的思想，但实话说，自己对它们的阅读和认识还是很肤浅、很皮毛、很初步的，对它们的感情也远不似先生们那样深厚。杜先生要是知道这些，还能不能够高兴得起来呢？！
坚守师道尊严
曾经有位朋友，对于当前国内教育理论和实践中西方教育理论“泛滥”的现象愤愤不平，认为国人对西方教育理论的过度热情和迷信毁坏了学校、毁坏了家庭、毁坏了青少年儿童。他想邀我写一本大概叫《中国教育的智慧》的书，以回应当前的教育现实。我当时也很激动，觉得他言之有理，觉得我有责任写这样的一本书，并梦想着靠它来医治中国教育的时弊。激情之下，我还力邀了我的一位在中国古代教育史研究方面非常有造诣的同学一起写。后来终因我对于中国古代教育文献的不甚熟悉，加上日渐繁忙的管理工作，只好作罢。
不过，从那以后，我在教育学教学和研究中的“中国意识”却是强了许多。比如，在课堂上讲到师生关系时，我对于“师道尊严”有了新的认识。经过仔细地查找资料，我发现“师道尊严”堪称有中国特色、中国风格的师生关系命题。师道尊严所要表达和维护的并非是不平等的、等级制、专制型的师生关系，而是教师本人对于教育之道的深切体会和不懈实践。用今天的学术语言来说，它应该是一个教师伦理学的命题。根据这种认识，我写了《老师们，让我们自重》的短文。至于把师道尊严理解为不平等的、等级制的和专制型的师生关系，那是“文化大革命”时期有意扭曲或歪曲的结果。试想一下，如果一个时代教师不能严守师道，学生不能尊重教师，社会上嘲讽教师，还能有什么真正的教育可言？当我在和另一位朋友合写《论“师者，所以传道授业解惑也”》一文最后重引韩愈“嗟乎！师道之不存也久矣，欲人之无惑也难矣”一句时，我听得见自己心颤的声音。作为一名曾经的小学教师和现在的高校教师，我扪心自问：我是否严守了师道？我是否是一名“合格的”教师？
我们未必已弄清古人的教育智慧
中国古代的教育智慧是博大精深、丰富多彩的。作为一名教育工作者，恐怕穷其一生也很难全部领会和掌握。再试举几例。在教育和政治关系上，我们中国人强调“政教合一”。“政教合一”西方人也讲，但意义大不相同。他们讲的“政教合一”强调“(世俗)政治”与“宗教信仰”的统一，是想通过宗教的途径获得政治的合法性。我们中国人讲的“政教合一”强调的是“政治”与“教化”的统一，既是强调教育的政治功能，更是强调政治好坏对于全体百姓的教育意义。在古代思想家们看来，皇帝或政治家是百姓的老师，皇帝或政治家的好坏决定着社会风气的好坏，影响到整个社会的性情和行为。“上之所好，民必从之。”上好色，则社会淫乱生；上好财，则社会腐败生；上好弄权，则社会小人得势；上好长生不老，社会上仙家术士横行。所以，在中国古代思想家、教育家们看来，一个好的皇帝或地方官要抵得上100所学校所发挥的教育作用。这样精辟的教育思想，恐怕连今天西方最著名的政治学家、教育学家也未必能够领会。
再例如，中国古代思想家论学习既讲博学又要求有概括能力，既强调文化经典的学习又主张要结合实践加以领会，既强调个人的自主努力也要求同伴之间相互切磋、观摩，既强调择师、尊师也强调反身自省，既强调循序渐进、学不躐等也主张体察顿悟，既强调立下志向也规劝从小事做起，既强调有教无类、人人皆可以成尧舜又承认人有上智下愚之别和因材施教之必要，既强调刻苦学习也提倡积极思考，如此等等。这些学习的智慧比起西方20世纪时髦的学习理论像行为主义、认知主义甚至时下最热的建构主义来说一点也不逊色。只是我们的教育理论和实践工作者对于它们还掌握得不够系统、理解得不够深刻、实践得不够艺术罢了。前些年，一本引进的《学习的革命》在商业操作下席卷中国教育界，力图给许多家长和孩子带来学习的福音。可结果呢？除了带来浮躁的学习心态外，似乎什么也没有留下。如今，再仔细体会《中庸》所言“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，深感先贤们对于学习阶段、形式和目的把握得精妙绝伦。今日的中国教育，是否继承和弘扬了这种优良的学习文化呢？
关于科举制度
谈中国古代教育智慧，绕不开科举制度。在一些朋友看来，似乎整个古代教育都是为科举服务的，科举成了古代教育的“原罪”。对古代教育的诟病与对科举的批评是联系在一起的。说实话，我对于科举的了解不是很多，但知道科举和教育不是一回事儿。科举是一种国家选才制度，类似于今天所说的“凡进(政府部门)必考”。这种制度比起之前的什么禅让制、世袭制、九品中正制(实为一种推荐制度)等都要先进得多、合理得多，有利于选拔优秀人才。据说，近代以后科举制传入西方对西方的现代文官制度产生了直接的影响，推动了西方社会政制的现代转型。果真如此，科举制也算是中国对于现代文明的一大贡献了。当然，当学校教育应试科举并完全成为科举的附庸时，学校教育的教育意蕴就丧失殆尽，成为帮助青年人参加科举的机器了。可这也不是设立科举的原意啊！是学校教育不能体现教育之道，失去了主体性，放弃了自己的教育责任，心甘情愿地堕落的。要拯救堕落的教育，一定要废除科举吗？或者反过来说，废除了科举，堕落的教育就自然能够得救了吗？
现代的高考与古代的科举有些地方类似，但实质上是不同的。高考有选拔性考试，科举也有；高考竞争很激烈，科举考试也很激烈；高考中的作弊和反作弊真类似科举时代的作弊和反作弊，作弊者和反作弊者所花费的心思和精力都非同一般。尽管有这些类似，但高考只涉及到高等教育入学机会分配问题，而科举则涉及到封建国家各级行政职位的分配机会问题，大体上相当于我们今天的公务员或其他入职考试。因此，利用人们长期形成的对于“科举”的消极印象和高考与科举的一些相似之处，进而主张在废除科举之后废除高考，实在是糊涂的主张。当年废除科举未能拯救清王朝，如今废除高考就能拯救中国教育？问题不在于要不要考试和竞争，而在于如何维护考试与竞争和公平性与科学性，在于考什么、如何考、谁来考以及教育如何引导青少年对待这种考试和竞争。考场失利的人将来未必没有出息，古今皆有这种现象。但是拿这些人的事例来要求彻底否定古代科举制度和现代考试制度在大规模人才选拔和培养中的作用则是不合适的。要知道，这些制度的建立和延续也是社会理性不断比较和选择的结果。
不可忽视的道家教育思想
谈论中国古代教育智慧，道家的独特教育智慧也不容错过。在学术界，有不少的同仁认为道家没有教育思想，甚至认为道家整个是“反教育、反道德、反文化”的。这些同仁之所以有此议论，恐怕主要是看到了老子“绝圣弃智”、“绝学无忧”之类的话。如果果真是由于这些原因的话，那我是不能苟同的。阅读老庄的著作，我感触最深的是他们对于为圣而圣(伪圣)、为智而智(伪智)、为学而学(伪学)的深恶痛绝。以我的看法，他们不是反对个人道德上的精进和知识上的努力，他们所反对的只是人们遗忘自己道德上、理智上的本性一味地追求圣人模样、口舌之辩。《道德经》第二章中明确说，“天下皆知美之为美，斯恶矣；皆知善之为善，斯不善矣。故，有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。是以，圣人，处无为之事，行不言之教，万物作焉而不为始。生而不有，为而不持，功成而弗居。夫唯弗居，是以不去。”我体会，这一章的大意是：当普天下的人们都把某一事物看成是美好的并争先恐后地加以追逐时，这种美好的事物就失去了美好的本性，逐渐显露出其丑恶的一面；当普天下的人们都把某一种行为看成是善良的并争先恐后地加以仿效的时候，这种行为也就变成是不良的了。一切都是相对的、辨证的，有无相生，无中生有；知难不难，知易不易；尺有所短，寸有所长；燕雀鸿鹄，志向不同；宫声羽调，相互配合；前因后果，相以为继。“圣人”做事，不以外界标准为标准，不刻意强求，不虚伪娇情，唯独在意其自然本性而已；“圣人”教人，不重言语，不拘形式，不立门派，不争名利，如同世间万物，各因其性，在不同的季节发芽开花，不争先后。已经存在的东西不要太去在意它；已经做的事情不要太去强求它；已经成就的功名不要天天去想它。正因为不去天天想它，所以不为其所累。这一章，大体上反映了老子和后世道家对于人生的总态度、对于教育的总要求，集中表达了道家自然主义的教育哲学主张。细细品味，时时反思，精妙深刻，意义无穷。
古人的教育智慧在文化之中
中国古代教育智慧在哪里？就在中国古代的文化里。要了解中国古代的教育智慧，只从教育史学家那里知晓一言半语是不够的，必须比较系统的学习中国古代文化。正如中国教育学会会长、当代著名教育学家顾明远先生在《中国教育的文化基础》一书前言中说：“十多年前我就萌发了研究教育和文化关系的念头。直感地觉得，教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征，只有彻底地把握住它的源头和流淌了5000年的活水，才能彻底地认识中国教育的精髓和本质。”确实，无论是教育研究者还是从事实际教育工作的教师，都应该专门拿出时间来阅读一些古代的文化典籍，了解古代丰富多彩的文化形式。
人们除了通过阅读古代文化典籍了解中国古代教育智慧外，还可以通过正视和分析教育习俗洞察古代教育智慧。教育习俗是人们习惯性的教育思维、言语和行为方式，是社会习俗的一种。教育习俗是在漫长的教育生活中逐渐形成、积淀和传承下来的，具体表征和诠释着传统的教育智慧。教育习俗的观念形态就是教育常识，一种支配着人们日常教育言行的观念系统，布鲁纳称其为“民间教育学”。对于教育习俗，人们经常处于一种日用而不知的状态，处于一种非反省性思考的状态。正视和分析教育习俗，就是建议我们把那些教育的习惯性思维、言语和行为方式摆到眼前来，分析它们，理解它们，看看它们当中究竟包含着怎样的教育智慧。比如，“师生如父子”，此话到底什么意思？是意在强调师生之间的等级和依附关系？还是意在强调师生之间的伦理关系和伦理责任？国学大师启功先生与其老师陈垣先生之间感情深厚。1971年陈垣先生去世后，启功先生悲恸万分，写下了“依函丈卅九年，信有师生同父子；刊习作两三册，痛馀文字答陶甄”的挽联，千言万语尽寓其中，既歌颂了老师在艰难时期对自己的鼓励、支持和帮助，也表达了自己痛失良师、无言表达的沉痛心情。
用教育寻根疗救教育躁动症
当代社会，孩子的教育已经成为众多家庭不能承受之重。独生子女在家中缺乏可以交流的伙伴；父母忙碌，无暇照顾孩子的众多需求，要么放纵孩子，要么简单地苛责孩子；电视网络，商业利润的追求完全遮蔽了教育的责任；农村家庭，年轻父母外出打工，由双方的老人照顾年幼的孩子。如果说，家庭教育是整个教育的根基，那么毫无疑问的是，这个根基现在已经开始动摇了，已经出现了裂纹和缺口。
如何拯救家庭教育？如何重新发挥家庭的教育功能？如何使孩子在家庭中受到良好的教育？家长们整日地思考这些问题，受到这些问题的困扰。他们一次次地涌向书店和礼堂，希望能够从书本上、学者那里找到一些应对问题的良方。他们究竟得到了什么呢？他们是否得到了自己想得到的好东西呢？只有成千上万的家长们自己才知道。图书市场上、电视节目和各种名目繁多的家庭教育讲座中充斥着各不相同的观点，操弄着种种外国的育儿经！一本书上说，千万不要管孩子；另一本差不多同时上市的书却说：一定要管孩子。一次讲座中有人说：父亲在教育孩子中起关键作用；另一次讲座中另一位学者却说：母亲是孩子最重要的老师。读来读去，看来看去，听来听去，只能使人产生这样的印象：中国式的教育注定是失败的，最好的办法是把孩子连同孩子的父母、爷爷奶奶、姥姥姥爷一起租个专机送到国外去！
中国的父母们已经快失去了自信心！中国的教师们已经快失去了自信心！中国的教育学家们也快失去了自信心！一个人失去了自信心是可怜的，一个时代的教育失去了自信心是可悲的！在放眼世界、吸取世界各国优秀教育文化精华的时候，我们这些为人父母者、为人老师者和从事教育研究的人，是否应该多花一点时间去系统了解中国古代绵延不绝的教育传统，在复述西方教育话语的同时领悟一下那古老的中国式教育智慧！
“笨鸟先飞”；“严师出高徒”；“身教重于言教”；“桃李不言，下自成蹊”；“独学而无友，则孤陋而寡闻”；“上善若水，水利万物而不争”……(石中英)
(作者为北京师范大学教育学院教授)
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